jueves, 29 de septiembre de 2016

INFORMACION IMPORTANTE PARA ORGANIZAR Y ENVIAR ANTES DEL ENCUENTRO DEL 8/10

HOLA A TODOS/AS CURSANTES DEL 3ER AÑO CPPT
Este correo les está llegando  a  TODOS los cursantes que están al día de la fecha en CONDICIONES de poder realizar las PRACTICAS propiamente dichas. Recuerden que TODOS/AS deben enviar los dos APORTES de la CLASE 1 Y 2 (recuerden que en ambas clases, la uno y la dos es obligación intervenir en el blog) a las profesoras y al blog de la materia PRACTICA Y RESIDENCIA III, (con copia al aula de resguardo), y a la brevedad serán evaluadas y enviada la devolución.

El propósito es  avanzar, con quíénes estén en condiciones académicas regulares obviamente (hemos avisado desde el correo de la Institución a quiénes no alcanzaron a cerrar todos los espacios) , en lo que resta del semestre en forma organizada.

Aquí van algunos puntos importantes que se deben atender:

CLASES UNO Y DOSAMBAS (las dos) son de  ENVIO DEL APRTE OBLIGATORIO a la dirección de las PROFESORAS ALICIA Y GABRIELA y envio AL  BLOG . Cualquier duda ver y leer en el CD que se entregó. Quién AÚN NO LOS ENVIARON deben hacerlo  –cuanto antes- en lo posible antes del ENCUENTRO DEL 8 DE OCTUBRE. Ambas clases serán evaluadas y respondidas a la brevedad.


ORGANIZACIÓN DE LOS GRUPOS que quedan a cargo de las PROFESORAS
En función de sus títulos de base y su futuro desempeño docente están organizados TRES GRUPOS.

El grupo UNO que estuvo a cargo de la Lic Alicia Ottaviano en el espacio ENSEÑANZA DE LA EDUACION SECUNDARIA CONTINUA DEL MISMO MODO

Los grupos DOS Y TRES que estuvieron a cargo de Lic Melisa PINTO espacio ENSEÑANA DE LA EDUCACION SECUNDARIA estarán ahora A CARGO de la  Mg. Gabriela VELAZQUEZ

Por las dudas, recuerdo aquí los grupos.
GRUPO 1:
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES
ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA
TUTORA: Licenciada Alicia Ottaviano
aliciaottavianoprado@yahoo.com.ar

GRUPO  2:   
CIENCIAS SOCIALES ,  HUMANIDADES Y GESTION
GRUPO 3:
LENGUA y  LENGUAJES COMUNICACIONALES Y DISCIPLINAS TECNOLÓGICAS EN LA EDUCACIÓN
TUTORA  Mg Gabriela Velazquez
gvmackenzie@yahoo.com.ar

La información que sigue es importante para avanzar con  la  continuidad de las TRES CLASES QUE RESTAN mas la CONCRECION DE LAS PRACTICA DOCENTE EN EL NIVEL SECUNDARIO EFECTIVA.

Es MUY IMPORTANTE QUE CADA UNO de USTEDES  modo INDIVIDUAL ENVIE DESDE SU CORREO A LAS DOS DIRECCIONES DE LAS PROFESORAS (ALICIA y GABRIELA) y al aula de resguardo la SIGUIENTE INFORMACION.

SI SE ENCUENTRAN DANDO CLASE ENVIAR:
LOCALIDAD, COLEGIO, NOMBRE DEL DIRECTOR/A , MATERIA, CURSO Y DIVISION Y HORARIOS con una carga minima de TRES MODULOS de 80 minutos (comenzando desde la semana 11/10), TEMAS/CONTENIDOS seleccionados para la enseñanza respetando el PROGRAMA.
Quiénes se encuentren dictando más de una materia DEBEN OPTAR POR SOLO UNA DE ELLAS y si o deseean OFRECER sus otros espacios o estos mismos para que sus COMPAÑEROS que NO ESTEN DICTANDO CLASES puedan hacer sus prácticas. 

QUIENES NO ESTEN DANDO CLASE EN ESTE MOMENTO, deben comunicarnos en el mensaje dicha situación y DETALLAR en que materia los HABILITA su TITULO y las posibilidades de que en algún colegio de su localidad puedan recibirlos durante el MES DE OCTUBRE. Para realizar los trámites ADMINISTRATIVOS necesitamos conocer el NOMBRE DEL COLEGIO Y DE LA DIRECTORA/R.

Es impresindible que TODOS ENVIEN ESTA INFORMACION ANTES del Próximo encuentro de fecha 08 de octubre.

PARA EL DIA DEL ENCUENTRO les solicitamos lleven los PLANES O SECUENCIAS DIDACTICAS que uds. Han estado trabajando y las que tienen previstas trabajar.

Vuelvo sobre cuestiones YA DICHAS pero que seguramente NO ESTAN DE MAS 
La materia tiene dos partes que aquí detallo y se encuentra en CD.
La primera parte se desarrolló en el primer semestre.(desde el ESPACIO EZA de la EDUCACION SECUNDARIA)

1.Plan de Actividades: 
La propuesta de práctica en las instituciones integra dos momentos:
1. Relevamiento de información. (Realizado en el CUATRIMESTRE anterior)
a)-Documentos curriculares y Proyectos educativos de la escuela
b)-Planificaciones didácticas a modo de ensayos.

2.Práctica institucional RESIDENCIA – aquí estamos en este CUATRIMESTRE
(desde el espacio PRACTICA III Y RESIDENCIA)

# Las dos primeras clases que nos invitan a reflexionar haciendo eje en la INSTITUCION y en la PRACTICA DE AULA son ambas de resolución obligatoria solamente con la participación en el blog -copia a las prof. y al aula de resguardo
Con relación a las clases que FALTAN Son TRES y se ENCUENTRAN EN EL CD y les será enviada a sus correos:

Clase 3
Clase 4
Clase 5.

Centradas en los siguientes ejes: 

a) -Observaciones de clase. Entrevistas a estudiantes, docentes. (Correspondientes al curso en el que se realizará la intervención pedagógica) Ver CD
b) -Planificaciones didácticas correspondientes a la asignatura en la que se realizará la intervención pedagógica. Ver CD
c) - Dictado de una clase en forma conjunta con el titular de la asignatura (cuando no sean ustedes mismos los titulares del espacio)
d) -Reflexión y registro de la práctica realizada - Ver CD organización de carpeta impresa con todo el material.

Esta segunda parte, con estas tres últimas clases de esta materia (recuerden que también tienen otras dos materias en simultáneo, los EDI VI y VII) es en la que estamos ahora haciendo FOCO. 
Importante leer con detenimiento lo que sigue...y lo anterior también. 

Clase 3. – LA OBSERVACION. Va en archivo adjunto, por las dudas..., además se encuentra en el CD que se entregó al inicio del CUATRIMESTRE.
Esta clase invita a la observación y reflexión acerca de los aspectos que caracterizan al trabajo del profesor de educación secundaria

Sugerimos su lectura y toma de apuntes de aquellas dudas que consideran significativas para poder realizar las consultas en el encuentro.

Clase 4.- LA PRÁCTICA . Va en archivo adjunto,  por las dudas, además se encuentra en el CD que se entregó al inicio del semestre.
Las instancias del trabajo pedagógico. Diseño y desarrollo de propuestas de enseñanza.


LES RECORDAMOS DOCUMENTOS QUE SE NECESITARAN EN EL PRÓXIMO  ENCUENTRO
·         Diseño Curricular Jurisdicción de la materia que dictará. Lo puede bajar de la siguientedirección https://repositorio.lapampa.edu.ar/index.php/materiales/secundaria  y llevarlo en su PC o equipo portátil que disponga.
·         Desde lo institucional: el Proyecto Educativo de la de la institución en la que trabajará, si lo hubiera obviamente, sabemos que no todas las instituciones cuentan con su proyecto educativo para entregar o socializar.

  • SECUENCIA DIDÁCTICA O PLAN DE CLASE ELABORADO –tipo borrador- avanzar en la elaboración de todos los componentes, para poder trabajar sobre ella y LLEVAR AL ENCUENTRO EN PAPEL IMPRESO
Componentes de la Secuencia didáctica QUE DEBEN IR ELABORANDO y que trabajaremos en el ENCUENTRO: 

-Propósitos y objetivos. Intencionalidad educativa. Manejo de tiempos, espacios y grupos.
-Los contenidos y aprendizajes: selección, organización, secuenciación.
-Formatos, metodologías, estrategias.
-Actividades/tareas académicas.
-Materiales didácticos, recursos: criterios para la selección y/o el diseño.
-Evaluación: modos de seguimiento de los aprendizajes y criterios para valorar procesos y producciones.
Desarrollo de la propuesta de enseñanza. -Gestión de la clase y su coordinación, - 

ESPERAMOS  HABER SIDO CLARAS CON TODA ESTA INFORMACIÓN y ESTAMOS RECIBIENDO LO SOLICITADO o cualquier duda que tengan al respecto.

EN ADJUNTO VAN DIEZ -10- DOCUMENTOS IMPORTANTES – se sugiere su lectura- LOS MISMOS SE ENCUENTRAN EN EL CD QUE SE ENTREGÓ AL INICIO DEL CUATRIMESTRE en el MES DE AGOSTO.

                           
SALUDOS AFECTUOSOS GABRIELA y ALICIA

                     

miércoles, 21 de septiembre de 2016

CLASE 2 “Los límites y obstáculos en la cotidiana tarea de enseñar” PRACTICA III RESIDENCIA

CLASE 2Los límites y obstáculos en la cotidiana tarea de enseñar”
PROFESIONALES QUE ELIGEN SER DOCENTES. DISPOSITIVOS DE FORMACIÓN[1].
 “Enfrentar la decisión de participar, de adoptar nuevamente el rol de alumno (...) exige trascender ciertos supuestos. Algunos de ellos están vinculados con la comprensión de la docencia como una actividad determinada como una cualidad innata; otros en cambio sugieren que dicha actividad es una aptitud, una potestad adquirida por el simple hecho de tener un título profesional que involucre los contenidos disciplinares a desarrollar” Vanesa Hojenberg .
El testimonio da cuenta de algunos de los dilemas a los que se enfrenta un profesional a la hora de realizar un trayecto de formación pedagógica partiendo de dos realidades: una profesión de base por un lado, y por el otro, el comienzo de  la formación docente sistemática teniendo algunos años de ejercicio de la docencia.
 La formación docente como trayecto. Si comenzamos realizando un examen etimológico del término formación, observamos que proviene del latín formatio, –onis que significa acción y efecto de formar o formarse; y tiene como base la expresión forma, entendida como la configuración externa o modo de proceder en algo.
Desde la perspectiva francófona, J.Beillerot (1996) se refiere a tres sentidos del término formación:
 • En el primer sentido, la formación se asocia con la formación del espíritu. En el siglo XVIII, los jesuitas siguiendo esta concepción, se preocuparon por, moldear con rigor a los formados para que aprendan una forma de pensamiento, la incorporación de una cultura y un saber;
• En el segundo sentido, el término formación se asocia desde el siglo XIX a la práctica, la formación de obreros, de oficios y profesiones.
• El tercer sentido se asocia a la formación a través de las experiencias de vida. Podríamos decir entonces que formar es algo que tiene que ver con la forma, por lo tanto formarse tiene que ver con adquirir una forma. Si esa forma, es la del campo profesional particular, debería estar orientado a adquirir el perfil profesional esperado y las competencias para cumplir con las tareas requeridas para ejercer esa profesión.
Pero, ¿cómo se adquiere la forma buscada? Se adquiere a través de mediaciones. Dichas mediaciones son variadas: los formadores, las lecturas, las circunstancias, la relación con los otros son factores que pueden actuar como mediadores. Las distintas mediaciones posibilitan y orientan la dinámica del proceso formativo (Ferry, 1997: 55)
Las prácticas institucionales
Gimeno Sacristán[2] (1997) hace referencia a las prácticas institucionales como constitutivas del proceso de socialización profesional que se desarrolla en tres etapas sucesivas:
1-    experiencia que como alumnos tienen los futuros profesores, con el consecuente impacto de las vivencias escolares que funcionan como un “fondo de saber” orientador de las formas de asumir el papel como docente.
2-    formación inicial, de grado, donde se pueden afianzar o reestructurar las pautas de comportamiento adquiridas como alumno y donde las prácticas en instituciones escolares desempeñan un papel fundamental y brindan una de las mejores oportunidades de asentar nuevos estilos pedagógicos.
3-    inserción profesional en el contexto real.
Este es el momento más decisivo, en él se da el acercamiento entre las pautas personales del profesor y las dominantes en la institución en la que se desempeña.
En concordancia con lo descripto, Devalle de Rendo define a la residencia docente como “la permanencia temporal en una escuela, para realizar prácticas de clases con niños y ponerse en contacto con la dinámica institucional”...”Es una práctica donde se evalúan de manera inmediata los conocimientos acerca de cómo planificar y poner en acto una clase” (1996: 25)
Asimismo, y a los fines de diferenciar la práctica docente de las prácticas de residencia, Sanjurjo (2002) expresa que la práctica es el ejercicio profesional y es una fuente importante de aprendizajes profesionales, mientras que las prácticas de residencia son sólo una simulación de la práctica y no se puede esperar que generen el conocimiento práctico. Las prácticas son un proceso por el cual el alumno se inserta en el aula para comprender la situación de enseñanza, por medio de la observación y de la implicación cognitiva y afectiva en la acción.
Son “una situación para aprender cómo manejar la práctica” (Zabalza 1989 en Sanjurjo 2002) En la actualidad cursar las Prácticas de residencia durante la carrera docente es para los estudiantes una condición indispensable en el trayecto de formación inicial. Los involucrados en este proceso, en este caso profesores de Prácticas, suscriben la conveniencia que los futuros docentes realicen actividades didácticas y pedagógicas en los escenarios escolares que les permita interactuar con lo que de ahí en adelante, constituirá su lugar natural de trabajo y desarrollo profesional. Sin embargo, no todos los aspectos de las Prácticas de residencia están claros para el los docentes y estudiantes implicados.
En este sentido se transforma en una necesidad el análisis de las representaciones de los cursantes sobre la práctica, ya que explicitar las teorías implícitas, someterlas a análisis y crítica reflexiva, puede constituir una actividad tendiente a vencer los obstáculos que oponen sus conocimientos previos a las propuestas didácticas que promueven el cambio conceptual.
¿El problema está centrado en la falta de reflexión sobre la práctica o en las formas de promoverla, socializarla y de hacer que ésta sea aprovechable para revisar las propias teorías?.
Aprender a enseñar 
 (…)[3]. La Dra. Liliana Sanjurjo (2003) plantea que cuando hacemos referencia a la formación docente debemos tomarla como trayecto, entendido como un proceso iniciado mucho antes del ingreso al Instituto formador, en el que se deberán tener en cuenta varios puntos: la biografía escolar, producto de complejas internalizaciones realizadas en los recorridos propios en la escuela; la formación de grado, adquisición de teorías científicas y saberes prácticos en el Instituto formador; la capacitación o perfeccionamiento docente y la socialización profesional: procesos que se llevan a cabo tanto en el Instituto formador como en las instituciones de inserción escolar.
Generalmente, los profesores, cuando finalizamos nuestra carrera, creemos que salimos formados, con un bagaje listo para aplicar. Sin embargo debemos tomar conciencia de que somos sujetos en formación, con alumnos que se renuevan asiduamente y con contenidos que no son neutrales. Por ello y para ello sería interesante rescatar el concepto de buena enseñanza que E. Litwin (1997) toma de Fenstermacher (1989).
“Los alcances de la palabra buena difieren del planteo en el que se inscribió la didáctica de las décadas anteriores, que se remitía a enseñanza exitosa, esto es acorde con objetivos que se anticiparon. Por el contrario, la palabra buena, tiene tanta fuerza moral como epistemológica. Preguntar qué es buena enseñanza en el sentido moral equivale a preguntar qué acciones docentes pueden justificarse en principios morales y son capaces de provocar acciones por parte de los alumnos. ..., en el sentido epistemológico es preguntar si lo que se enseña es racionalmente justificable, digno de que el estudiante lo conozca, lo crea o lo entienda”[4].
E. Litwin, entiende a la buena enseñanza como aquella que pone el acento en la comprensión, en los aspectos pedagógicos, éticos y sociales de la enseñanza. Dentro de esta concepción hay conceptos claves que es importante tener en cuenta para mejorar: la transposición didáctica, proceso a través del cual el docente logra que el contenido científico se transforme en contenido a enseñar y en contenido aprendido sin que pierda rigurosidad; la tríada docente, compuesta por docente-alumno y mediada por el contenido, y en la que se basa la función sustantiva de la escuela, transmitir conocimientos; el principio de la no obviedad, el docente nunca debe perder de vista que el contenido es nuevo para el alumno, que los términos o teorías que son claras y obvias para él, para los alumnos no lo son; y la comprensión o la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe que supone, comparar, analizar, extrapolar, justificar, vincular, codificar, decodificar, hacer analogías, aplicar conocimientos y hacer cosas usando conocimientos previos para resolver situaciones nuevas.
Desde esta perspectiva se requiere del manejo del pensamiento complejo[5] , un pensamiento no lineal, cuyas articulaciones abarcan múltiples sentidos y direcciones. Este pensamiento implica hacer un proceso metacognitivo por parte de un docente crítico y reflexivo. Este concepto de buena enseñanza se contradeciría con el que se sostiene en muchas cátedras (haciendo referencia al lugar del Obispo en la catedral) con docentes frente a un curso “recitando” una lección, concebida como una lectura neutral y lineal de un texto que supone la recitación memorística del alumno.
A. Entel (1988) en su obra: Escuela y conocimiento, plantea que en algunas clases la postura del docente frente al conocimiento es la de concebirlo como una entidad asimilable o adquirible por el sujeto y que responde a la herencia iluminista que tiene aún resabios de la filosofía positivista; por ende, la atomización del saber resulta aún hoy un dato constitutivo de la cultura escolar.
“Tradicionalmente, los estudiantes se sientan en fila, dispuestas de tal modo que cada uno tiene ante sus ojos el cogote de los compañeros y de frente, de una manera simbólica y autoritaria, al profesor; otra disposición del aula que se da con frecuencia es el semicírculo amplio, con el espacio destinado al profesor y a los estudiantes rígidamente prescrito. En el aula, los acontecimientos se suceden de acuerdo con un horario estricto, impuesto por un sistema de timbres y reforzado por las insinuaciones de los profesores a lo largo de toda la clase”[6] .
E. Litwin (2000) plantea que la organización del sistema educativo en disciplinas transformó el currículo en una distribución clasificadora de conocimientos sacralizados, contradictoria con los desarrollos actuales de la ciencia y de la técnica con un límite entre las diferentes disciplinas, cuando debería ser transformado o redefinido según las necesidades o los niveles de enseñanza.
Si tomamos los aportes de algunos representantes del constructivismo, como Jean Piaget[7] y Lev Vygotsky[8] , podríamos partir de una perspectiva teórica que sostiene que el conocimiento no es una copia de la realidad sino una construcción del hombre.
Dentro de esta perspectiva, Ana Vogliotti (2001) considera al aprendizaje escolar como la construcción o reconstrucción de saberes culturales, que implica reconocer la relatividad de las construcciones y el carácter interaccionista de las mismas, a través de las cuales el alumno se va apropiando progresivamente de los objetos de conocimiento (contenidos curriculares) en un interjuego entre asimilación y acomodación, desempeñando un papel activo en su aprendizaje, con aciertos y errores que le servirán de peldaño para revisar sus razonamientos.
El profesor se desempeñará como mediador entre los contenidos y el alumno, será la ayuda pedagógica para facilitar la actividad constructora del conocimiento de los alumnos, sin la cual es posible que los aprendizajes no se desarrollen en el sentido de lo esperado.
 “La intervención docente se identifica así con la función de enseñar conocimientos apuntando a la potenciación de las posibilidades cognitivas del sujeto. El concepto de zona de desarrollo próximo de Vygotsky es lo fundante de esta función, dado que lo que se enseña es lo que posibilitará a los alumnos la construcción de conocimientos que le permitirán pasar de un nivel real a otro nivel real más avanzado. Pero que en principio se ha presentado como potencial. Se trata de crear zonas de desarrollo próximo y ofrecer una asistencia adecuada, porque esas zonas constituyen el lugar en el que, gracias a la ayuda de los otros, pueden desencadenarse los procesos de construcción, modificación, enriquecimiento y diversificación de los esquemas de conocimientos definidos sobre el contenido escolar..., lo que paralelamente otorga al alumno mayores posibilidades de mejores aprendizajes, a la vez de una actuación cada vez más autónoma [...]”[9]
A este respecto los aportes de Ausubel (1976) son muy importantes para la práctica didáctica. El concepto clave que trabaja es el de aprendizaje significativo. “La esencia del aprendizaje significativo reside en que las ideas expresadas simbólicamente son relacionadas de modo no arbitrario, sino sustancial con lo que el alumno ya sabe. El material que aprende es potencialmente significativo para él”[10] .
La clave del aprendizaje significativo está en la vinculación de las nuevas ideas con las previas que trae el alumno. La primera condición para que se produzca tiene que ver con la potencialidad significativa del material.
El autor distingue dos dimensiones:
• SIGNIFICATIVIDAD LÓGICA: coherencia en la estructura interna del material, secuencia lógica entre los elementos.
• SIGNIFICATIVIDAD PSICOLÓGICA: sus contenidos deben ser coherentes con la estructura cognitiva del sujeto. Cada sujeto capta la significación del material nuevo en función de las particularidades históricamente construidas de su estructura cognitiva.
Esto llevaría a una organización jerárquica, desde los conceptos más inclusores a los incluidos por parte del sujeto. Esto a través de dos movimientos: diferenciación progresiva y síntesis creadora.
Para el aprendizaje significativo deben considerarse ciertas condiciones: • EN EL SUJETO QUE APRENDE: poder establecer relaciones con las ideas previas. • EN EL OBJETO: debe estar organizado. • EN EL SUJETO QUE ENSEÑA: debe tender a establecer relaciones.
Aebli realizó aportes en las fases del proceso de la construcción del aprendizaje, entendida, no como etapas, sino como movimiento espiralado donde cada alumno aprende a su tiempo.
Señaló cuatro formas básicas: • CONSTRUCCIÓN: se establecen relaciones de semejanza y diferencia. • ELABORACIÓN: movilidad del contenido. • EJERCITACIÓN: solidez. • APLICACIÓN: a situaciones nuevas, funcionalidad.
Ahora bien, dentro de esta perspectiva, ¿qué significa ser un buen profesor? Cuando hablamos de profesor, hacemos referencia a un profesional de la educación, entendiendo a las profesiones como la formación académica con fuerte arraigo en un cuerpo teórico disciplinar, avalada por un título, y con autonomía para la toma de decisiones, autonomía basada en el conocimiento teórico y técnico y, además, en el compromiso.
Contreras (1997) señala tres dimensiones para considerar a la docencia como una profesión: obligación moral, compromiso con la comunidad y competencia profesional.
Es decir, un sujeto capaz de tomar decisiones fundamentadas en su formación científica y técnica, en la realidad y en los valores que sustenta, individual y socialmente.
Hoy estamos inmersos en una paradoja: hay altas exigencias en la titulación pero, por otro lado, se ha llegado a la proletarización debido a los bajos salarios. Si consideramos a la docencia no como oficio –esto es, saber hacer su trabajo, pero careciendo de un cuerpo teórico único– ni como operario –entendido como el que no es dueño de la toma de decisiones–, sino como una profesión, deberá replantearse la práctica docente desde el comienzo de la carrera, aunque no sólo desde los planes de estudio.
Práctica que deberá ser sostenida con el compromiso de todos los miembros de la comunidad educativa, no sólo del profesor del trayecto de práctica o de los de la disciplina específica. Esto significa poner a la práctica como eje articulador entre la disciplina y las materias pedagógicas.
Ser buen profesor no implica manejar cantidad de información, sino distinguir cómo emplear lo que se sabe, cómo acceder o cómo manejar esa información, cómo aprender más y, por sobretodo, como realizar actividades metacognitivas con los conocimientos adquiridos.
“No se trata de una estrategia cognitiva que pueda enseñarse fuera de los contextos de las actuaciones compartidas en la escuela. Tampoco podremos imprimir en el currículo un punto que anticipe u otorgue la resolución del pensamiento crítico. La enseñanza es un proceso de construcción cooperativa y, por lo tanto, los alcances del pensamiento reflexivo y crítico se generan en el salón de clase con los sujetos implicados”[11] .
 Mc Ewan (1998) afirma que el compromiso reflexivo con la práctica no es ocioso sino que sirve para expresar lo que hacemos y por qué lo hacemos. Ese compromiso nos permite adoptar una postura crítica que puede contribuir a la elaboración de una explicación más completa de nuestras prácticas.
Schön (1983) investigó acerca de las peculiaridades del pensamiento práctico del profesional, es decir, el pensamiento que activa frente a los problemas de la práctica.
Planteó que hay tres conceptos que se incluyen en el término mencionado:
·         conocimiento en la acción: manifestado en el saber hacer;
·         reflexión en la acción, proceso de reflexión sobre la situación problemática, es el primer espacio de confrontación empírica de los esquemas teóricos y de las creencias implícitas y, por último,
·         reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en acción, análisis sobre las características y procesos de su propia acción, que es un componente esencial del proceso de aprendizaje permanente que constituye la formación profesional.
Estos tres procesos componen el pensamiento práctico del profesional. Ninguno de estos tres puede considerarse por separado. Por el contrario, se complementan entre sí para garantizar una intervención práctica racional.
Mc Ewan sostiene que un razonamiento práctico consiste en una serie de premisas o formulaciones acerca de los objetivos del maestro, la clase o los estudiantes involucrados y las condiciones y métodos para alcanzar esos objetivos. La conclusión de un razonamiento práctico consiste en adoptar cierto curso de acción.
“La sabiduría práctica es la máxima virtud de un buen docente, una virtud cuya concreción en la enseñanza requiere un juego sutil entre varios opuestos binarios: razón e imaginación, experiencia e inocencia, argumentación clara y riqueza de relato, respeto por los principios y atención a los detalles”[12]. Jackson (1975), después de analizar lo que ocurre en las aulas, señalaba que una práctica reflexiva y, al mismo tiempo profesionalizadora, trata de remover aquellos obstáculos que se interponen en la consecución de los valores educativos bajo los que organiza su práctica, por los que planifica y desarrolla un determinado currículum. Esto implica que tanto docentes como estudiantes son participantes activos en la construcción de significados de lo que acontece en el aula y en la generación de nuevas prácticas reflexivas.
El autor mencionado señala las distintas fases de la enseñanza:
• PREACTIVA: corresponde al momento de la planificación previa.
• INTERACTIVA: realización de la enseñanza.
• POSACTIVA: reflexión sobre lo que sucedió en el aula, comienza a generarse la preactividad.
Como venimos haciendo hasta aquí,  retomando conceptos y autores con los que fuimos trabajando a lo largo de la cursada en las diferentes materias /espacios curriculares, volvemos a Jurjo Torres (1992) quien considera que el aula tiene características muy importantes, tales como: multidimensionalidad, simultaneidad, imprevisibilidad, publicidad e historia: cinco días a la semana durante varios meses van acumulando experiencias, diferentes entre sí. Estas características intrínsecas de la vida de las aulas crean presiones constantes sobre las planificaciones y decisiones del profesorado y condicionan las interacciones de enseñanza y aprendizaje.
Para ello M. Souto (1998) propone que los docentes deben tomar la clase desde la complejidad, para plantear propuestas diversificadas de acción, e investigarla como objeto de análisis y como objeto de operación, lugar donde deben plantearse propuestas con alternativas variadas, trabajar sobre interrogantes, y no sobre certezas, analizar tanto lo singular como lo general, utilizar tipos de pensamiento coherentes con la complejidad, considerar la tarea como articuladora y organizadora de la clase y pensar el rol docente como el de un coordinador, experto en la disciplina que enseña, en las formas de enseñanza de ese conocimiento y en las estrategias que favorezcan el aprendizaje.
A veces, en el devenir cotidiano, preocupado y ocupado por otras cuestiones no pedagógicas de las que toca hacerse cargo a los docentes, hace que olviden lo que fueron construyendo. Por ello se torna necesario repensar la práctica cotidiana como algo no neutral y no uniforme. S. Barco (1999) dice que no se la podría concebir como aséptica o descargada de connotaciones ideológicas. Los maestros y profesores transitan las instituciones con valores, creencias, supuestos que se entraman en las escuelas conformándolas particulares.
Y, por último, el aula, ese espacio cambiante, dinámico, contextuado, donde alumno y profesor organizan el aprendizaje y la enseñanza significativamente.
Por lo tanto no debe haber respuestas rígidas o estereotipadas, sino que tanto uno como otro deberán posicionarse crítica, flexible e inteligentemente. “Estas características intrínsecas de la vida de las aulas crean presiones constantes sobre las planificaciones y decisiones del profesorado y condicionan las interacciones de enseñanza y aprendizaje [...], la riqueza de la metáfora con la que Jackson describe la actividad curricular en las aulas: el transcurso del proceso educativo se parece más al vuelo de la mariposa que a la trayectoria de la bala[13].
No se es profesor de una vez y para siempre, es un proceso donde no sólo cambia l
a sociedad, sino también cambian las teorías pedagógicas, las condiciones de trabajo, las leyes que nos enmarcan y, como si esto fuera poco, los alumnos.
Ser docente hoy es un gran desafío. Implica una profunda especialización, implica estar atentos a todo lo que suceda alrededor, aunque, a veces, sin posibilidad de dar respuesta a lo que sucede y, por último, implica ser profesional, con lo que la palabra significa. Por ende, es de vital importancia que maestros, profesores, padres, alumnos y representantes del Estado revaloricen el lugar de la escuela y de quienes allí enseñan, porque la educación es una herramienta de transformación social, de democratización y de desarrollo económico.
De esta manera se valorará al docente como un profesional autónomo, capaz de investigar y narrar su propia práctica y su quehacer profesional, capaz de generar plataformas de discusión y capaz de tomar decisiones en función del contexto. Es en la dialéctica entre teoría y práctica y, fundamentalmente, en la profesionalización del docente donde se pueden articular todos los elementos. Sólo hay que tomar distancia para objetivar el presente y proyectar el futuro, resignificando el rol y, por ende, la tarea docente.
En definitiva, y cerrando aquí la clase,  asumir el protagonismo con confianza en las propias posibilidades.
Hasta aquí llegamos con la clase dos.
ESPERAMOS SUS APORTES Y PARTICIPACIONES- SALUDOS AFECTUOSOS-
ALICIA Y GABRIELA
BIBLIOGRAFIA de lectura de la clase.
Esteve, José M. (1998), “La aventura de ser maestro”, en Cuadernos de Pedagogía, núm. 266, febrero, Barcelona, Praxis, pp. 46-50.
Verónica Edwars - “Las formas del conocimiento en el aula” en “La escuela cotidiana”. Elsie Rockwell (coord.) (1995). FCE. México- Quinta reimpresión 2005



PARTICIPAR EN EL BLOG 

ACTIVIDADES
1.   Habiendo realizado la mayor parte del trayecto formativo de la capacitación pedagógica, traemos aquí este oportuno dilema:
“Enfrentar la decisión de participar, de adoptar nuevamente el rol de alumno (...) exige trascender ciertos supuestos. Algunos de ellos están vinculados con la comprensión de la docencia como una actividad determinada como una cualidad innata; otros en cambio sugieren que dicha actividad es una aptitud, una potestad adquirida por el simple hecho de tener un título profesional que involucre los contenidos disciplinares a desarrollar” Vanesa Hojenberg.
El testimonio da cuenta de algunos de los dilemas a los que se enfrenta un profesional a la hora de realizar un trayecto de formación pedagógica partiendo de dos realidades: una profesión de base por un lado, y por el otro, el comienzo de  la formación docente sistemática teniendo algunos años de ejercicio de la docencia, e implica ciertos supuestos. ¿Qué supuestos están presentes? Indique.
2.    Nos gustaría volver sobre una expresión de E. Litwin, “…la buena enseñanza es aquella que pone el acento en la comprensión, en los aspectos pedagógicos, éticos y sociales de la enseñanza.” ¿Qué sentidos encierra esta opción ética? Argumente.
3.   Siguiendo a Meirieu, toda “herramienta pedagógica” en el sentido amplio de herramienta,  debería ser interrogada desde el punto de vista ético: “Existe pues una primera serie de preguntas que hay que plantear a toda proposición de carácter instrumental. ¿Qué finalidades se persiguen realmente a través de su uso? (...) ¿Las herramientas propuestas sirven realmente para las finalidades que quiero conseguir y es posible que los conocimientos movilizados puedan iluminar mi actividad?”
4.   Las reflexiones de un maestro. En el texto de Esteve – ver CD- , “La aventura de ser maestro”, los estudiantes conocerán las experiencias y temores de un profesor al iniciarse en el trabajo docente y reflexionarán acerca de cómo fue formando su identidad profesional y las dificultades que enfrentó. 
Con base en estas reflexiones e incorporando algunos de los retos identificados a partir de los conceptos de la clase,  elaborar un escrito sintético donde señale qué significa para ud. ser un profesional empeñado/a en ser maestro de humanidad. Ayudando a sus alumnos/as a comprenderse a sí mismos y a entender el mundo que les”  
5.    E. Litwin (2000) plantea que la organización del sistema educativo en disciplinas transformó el currículo en una distribución clasificadora de conocimientos sacralizados, contradictoria con los desarrollos actuales de la ciencia y de la técnica con un límite entre las diferentes disciplinas, cuando debería ser transformado o redefinido según las necesidades o los niveles de enseñanza.
Relacione esta afirmación con el texto “Las formas del conocimiento en el aula” – ver CD- e indique ¿qué tipo de contenidos se proponen en la escuela? ¿Qué intervenciones formativas facilitan la construcción de saberes?
Bibliografía base de la clase.
AEBLI, H. (1968): Una didáctica basada en la Psicología de Jean Piaget. Buenos Aires, Kapelusz. — (1988): Doce formas básicas de enseñar. Madrid, Narcea.
AUSUBEL, D.; NOVAK, J., y HANESIAN, H. (2000): Psicología educativa. Madrid, Trillas.
BARCO, S. (1993): “Antididáticta o nueva didáctica”, en Revista Ciencias de la Educación, n.° 10, Buenos Aires.





[1] Transitar la formación pedagógica. Anijovich, Cappelletti, Mora y Sabelli. Buenos Aires, Paidós (2009) CAPÍTULO 1
[2] Las prácticas de residencia:¿continuidad o ruptura en el proceso de formación inicial?. Solari Adriana Universidad Nacional de Río Cuarto.

[3] Tomado –parcialmente-  de su original: Pensar y pensarse: un deber para mejorar la práctica CARINA C. CABO Universidad Nacional de Rosario, Argentina
[4] CAMILLONI, DAVINI, LITWIN y otros, (1998): Corrientes didácticas contemporáneas. Paidós, Buenos Aires, p. 95

[5] Edgar Morin, basado en la teoría de la información y de los sistemas, la cibernética y en los procesos de autoorganización biológica, construye un método que intenta estar a la altura del desafío de la complejidad. Según Morin, estamos en la prehistoria del espíritu humano y solo el pensamiento complejo nos permitirá civilizar nuestro conocimiento.
[6] GIROUX, (1990): Los profesores como intelectuales. Paidos, p. 80.
[7] PIAGET (1896-1980). biólogo de profesión. Sus aportes en epistemología genética influyeron en las teorías pedagógicas.
[8] L. VYGOTSKY (1896-1934). Nació en Rusia. Se graduó en literatura. Publicó numerosos artículos sobre Psicología. Por razones políticas su obra se conoce después de la década del 60.
[9] VOGLIOTTI, Ana (2001): Relación educativa como instancia de conocimiento. Ed. Fundación Universidad Nacional de Río Cuarto, p. 184.

[10] AUSUBEL: Psicología de la educación, México, Trillo, p. 57.
[11] LITWIN, ob. cit., p. 86
[12] PENDLEBURY: “Razón y relato en la buena práctica docente”, en Mc EWAN, ob. cit., p. 86.
[13] JURJO TORRES (1992): “La práctica reflexiva y la comprensión de lo que acontece en las aulas”, en JACKSON: La vida en las aulas. Madrid, Morata.