miércoles, 24 de agosto de 2016

CLASE 1 La escuela está muy cerca de abrir (nos) sus puertas….

CLASE UNO
La escuela está muy cerca de abrir (nos) sus puertas….
Si queremos saber de qué manera
afectan en realidad las instituciones educativas y los docentes
a nuestros estudiantes, debemos aprender a observar con una
mirada aguda las pequeñas cosas que ocurren en la vida del aula.
Entonces, si miramos con la suficiente atención y lo hacemos
sistemáticamente, podremos comenzar a apreciar los beneficios
de la escolaridad como nunca lo hicimos antes. Y también alcanzaremos
una conciencia más perspicaz de lo que es necesario
cambiar para aumentar tales beneficios,
Philip Jackson
Enseñanzas implícitas

Algunos conceptos para analizar las instituciones educativas[1].
EDUCACIÓN Y ESCUELA
   La educación es una función humana y social y está presente en todo grupo y sociedad, posibilita su continuación y cambio a partir de la socialización. Le permite al hombre su humanización, formar su identidad y proyecto personal. La educación es una función buena o mala, siempre existió y junto al lenguaje, el parentesco, trabajo y producción, forman parte de los cuatro organizadores fundantes de toda sociedad humana.
   Hoy la educación está asociada al crecimiento económico y desarrollo personal. Es un valor agregado esencial para la producción de bienes y servicios, un camino para el desarrollo de la ciencia y la tecnología. La calidad de vida humana: salud, seguridad, integración, creación cultural y proyectos de futuro depende de programas educativos. Además la defensa de la vida, los derechos humanos y preservación del medio ambiente.
Más allá de todas las controversias acerca de su desempeño, la educación es un objeto de estudio e intervención y es cuestión de opinantes políticos, líderes, empresarios, organizaciones no gubernamentales, asociaciones de asistencia y autoayuda. Es una cuestión abierta y compleja “cuestión de estado”, “cuestión de poder” de utopías e ilusiones.
La escuela es una institución educativa. Un modo particular e histórico de organizar la educación, un modelo de formación humana. Es hegemónica de la modernidad, tiene más de tres siglos, hegemónica porque absorbió y desplazó otras instituciones educativas: familia, iglesia, taller, ejércitos, como instituciones dominantes. A este proceso llamamos INSTITUCIONALIZACION.
   La escuela impregnó con su modelo la vida social y cultural, haciendo difícil reconocer otras formas educativas no escolares, esto se llama ESCOLARIZACIÓN. Cada vez se escolarizan más etapas de la vida, guarderías, escuelas para adultos, y tercera edad. Y cada vez la escuela tiene más funciones: alimentación, asistencia sanitaria, orientación para padres. Cada vez se hace más universal, planetaria. Escolariza sociedades. Monopoliza la asignación de acreditaciones educativas (titularidades) genera profesionales y especialistas, burocracias que la administran. Da origen a su propio mercado (mercado escolar) sistemas económicos, editorial, de servicios de transporte, alimentación, informática de apoyo etc.
   Hacia el final del siglo XX – Inicios del siglo XXI- la escuela está en una profunda crisis institucional, quizás se trata de crisis reflejas de las crisis en las formaciones sociales capitalistas que le dieron origen. ¿Cuál será el perfil en el futuro? Hasta no hace mucho escuela y educación eran sinónimos. Hoy es visible la caída absoluta de la hegemonía de lo escolar en la educación de la niñez y jóvenes. Los dioses ahora son internet y los mercados.
INSTITUCION E INSTITUCIONALIZACION
   El discurso acerca de la educación “lo institucional” es presentado como algo diferente de la educación como proceso y como práctica.  Alude a dos realidades distintas que tienen existencia más allá de los actores y actos individuales.
-Primero: refieren con el término institución a los establecimientos educacionales. Organizaciones observables: escuelas, colegios, facultades etc.
-Segundo: configuraciones, ideas, valores, significaciones instituidas, se expresan en leyes, normas, pautas, códigos.
Pueden conservarse y trasmitirse oralmente sin figurar en ningún documento. Este sistema de leyes, normas, pautas serían objetivaciones de aquellas ideas, valores y significaciones.
El establecimiento, sería el escenario concreto donde la institución toma cuerpo. No toda institución tiene un establecimiento como forma de concretización: el noviazgo por ejemplo, no tiene expresión jurídica ni normativa.
El establecimiento, las prácticas cotidianas y las representaciones mentales de los individuos, configuración de representaciones, significaciones, normas, serían las instancias más singulares de concretización de las instituciones: son instancias simbólicas.
Metodológicamente, a los fines de la investigación diagnóstica, el establecimiento es una unidad de análisis. Allí aparecen la sociedad, los sujetos cuyas prácticas las producen, reproducen y cambian.
Cada institución contiene e imbrica a otras. Forman complejos de gran tamaño: los sistemas educativos. Pueden funcionar como lógicas subyacentes u ocultas, subsidiarias o periféricas a otra institución, (la escuela respecto al Estado por ejemplo).
Una institución, es un producto instituido, estuvo precedida de un proceso de constitución al que llamamos institucionalización. Ha tenido un proceso de génesis difícil de establecer. Esta génesis es reinventada desde el presente imaginario retrospectivo que conforma “mitología de los orígenes”. Este mito tiene valor simbólico para los sujetos que lo inventan y reinventan y es fuente de identificación con la institución. Una institución para ser generada, supone otras instituciones que le sirven de plataforma, desplaza a otras, reabsorbe algunas, nace y se institucionaliza en oposición a otras instituciones, ej: relación Estado-nación.
   En argentina la institucionalización y su desarrollo de la escuela se realizó unida a otro proceso la constitución de la nación y el Estado. La ley de obligatoriedad, la centralización del gobierno escolar, la homogeneidad curricular y en la formación de maestros, fueron medidas que le dieron respaldo y legitimidad.
   La escuela y el Estado crearon un universo simbólico alrededor de valores como “la ciencia” el progreso, el orden y las leyes, la universalidad y el crisol de razas, con su antecedente Europa, esto posibilitó la instalación de una “gran nación” de la identidad “ser argentino” y la cultural nacional. La transformación del papel del Estado y el abandono de su función de Estado educador es un componente de la impactante crisis institucional de la educación y escuela argentina.
   El proceso de institucionalización tiene tres planos:
·         Uno con la sociedad y con la etapa histórica que ha creado y posibilitado las condiciones de institucionalización.
·         Otro en la sociedad con la creación de condiciones y mecanismos que aseguren su reproducción. Este proceso es escolarización.
·         Por último la institucionalización de los individuos, se denomina Socialización institucional.
La institucionalización deja sus marcas en las estructuras, en las dinámicas, en las prácticas, en logros y fracasos, conflictos en el interior de la organización, en cada establecimiento, su interior y de modo más profundo, en la mentalidad de la gente.
La institucionalización produce y es producida por luchas de fuerzas, por movimientos, mutaciones, y transformaciones de sus características. Son nuevas fuerzas y luchas que tienden a transformarla, quebrarla o extinguirla, estas fuerzas se llaman instituyentes.
Productoras de nuevas ideas y valores (o podrían ser ideas y valores del pasado que se restituyen). Son fuerzas productoras de códigos de símbolos. Generan una nueva institucionalización.
No son solo nuevas ideas y valores sino procesos estructurales, económicos, economía de mercado, nuevas formas de organizar la producción y el trabajo…
Sociales: marginalización, exclusión, diferenciación de poblaciones.
Políticos: guerras de dominación y exterminio, el vaciamiento del poder de intervención de los estados nacionales, autoritarismo y mafias.
Psicosociales: sobreadaptación o anomia, comunicacionales y científicos, y nuevos actores sociales, nuevas necesidades.
    Las ideas metas, valores, sostenidos por fuerzas instituyentes, para instituirse deberán pasmarse en proyectos, consensuados, abarcantes de y para el conjunto y además tendrían que existir condiciones objetivas que lo hagan posible, condiciones objetivas y subjetivas al interior de la institución y en la sociedad.
La clave no está en la voluntad del conjunto del interior institucional sino de la demanda sociales y de los sectores sociales, cuya fuerza logre verse en “poder instituyente” sostenido y no poder individual sino colectivo.
   La demanda social de educación, en instituciones educativas se nutre de “necesidades del individuo”.
Hay de dos tipos básicas: necesidades de subsistencia y las necesidades de existencia.
Necesidades de subsistencia: elementos vitales de la vida su conocimiento, su seguridad, sobrevivencia.
Necesidades de existencia: tienen que ver con el sujeto como ser social, como sujeto del saber, del poder hacer, con su identidad e individuación.
   Además de las necesidades de carencia, hay necesidades activas, sostenidas por el deseo en términos de voluntad, de intención de búsqueda, cuando la necesidad va acompañada por el deseo y este de la intención de buscar y de alcanzar los objetos de deseo, hablamos de demandas.
La institucionalización originaria como la institucionalización de transformaciones, es un proceso complejo, no lineal, con avances y retrocesos. Si analizáramos la dialéctica del adentro y el afuera tendríamos que decir que hay necesidades que quedan estancadas como carencias, sin deseo real de alcanzarlas, también hay deseos que no están acompañados de la voluntad de logro. Tampoco será necesario puntualizar qué le pasa a la institución y qué le pasa al sujeto de la demanda cuando el espiral de relaciones entre ambos se corta. Se genera mucha negatividad cuando hay necesidades insatisfechas acumuladas.
La institución es entonces, y a la vez estos tres componentes: instituido, instituyente, institucionalización.
Institucionalización: el proceso, el pase de lo instituyente en instituido.
Instituido: lo dado, organizado, con los patrones según los cuales se hace todo en pro de la institución.
Instituyentes: la potencia organizante, el reino de los imaginarios sociales e individuales de lo nuevo, lo diferente y deseado.
   La institucionalización es la fase activa, el modo en como realmente suceden las cosas. La historia en acción, la fase cuyo conocimiento aporta más claves para comprender e interpretar el escenario institucional. La institucionalización es un proceso difícil de ser observado, aunque como lo caractericé antes, es la instancia más concreta, más real de la institución. Dar cuenta de la institucionalización es a la vez una meta y una operación de la investigación básica para el análisis. Sirve para analizar una institución globalmente, como para comprender y explicar los contenidos y sentidos de una función.
   En argentina, el modelo de escuela pública estatal, laica y gratuita arribó con la colonización inmigrante, aunque en Europa occidental tiene más de tres siglos. Nuestro modelo se pareció mucho al del modelo napoleónico, se podría decir que la escuela argentina llegó con historia la cuesta. Nuestro sistema fue de implantación. Quizás esa sensación de ajenidad de transitoriedad que tienen en nuestro país los proyectos de reformas educativas reconozcan su origen en esta institucionalización fallada.
Hay escuelas que sin tener carencias materiales evidentes, son frágiles a los embates de políticas de ajuste porque nacieron desarraigadas parecen no tener historia ni identidad.

HISTORIA INSTITUCIONAL…HISTORIZACION
   Algunos investigadores (Fernandez 1993) coinciden en desagregar la historia institucional en tres fases: prehistoria, historia y prospectiva. En mis estudios he sostenido la dimensión histórica como una variable a investigar en la institución educativa (ubicados en los establecimientos como unidad de análisis). Me han sorprendido los magros resultados, por un lado y las dificultades encontradas en el empeño, por otro.
En la mayoría de las escuelas el vacío de registros, el vacío de historia se constituyó en la verdadera historia de la escuela, más allá de las actas de fundación, un libro con registros de firmas de visitantes notables ante acontecimientos o aniversarios típicos: inauguración del edificio o parte de él, bodas de plata o de oro, un acto de donación.
Esta historia de sucesos parecía siempre agruparse alrededor de dos elementos (organizadores) el edificio, mudanzas, o la conquista de un edificio propio. Y los directivos, sus cambios, sus faltas.
Las instituciones parecen instituciones sin memoria. Al menos es cierto que  carecen de registros escritos de esa memoria. A veces hay una memoria anual, la más de las veces, un escueto registro descriptivo estereotipado, idéntico unos a otros. Nadie ha construido archivos, no solo de estadísticas, (alumnos, docentes, mobiliarios) sino de datos socio-demográficos del medio circundante.
La historia viva se encuentra en el lugar de la memoria de los actores pasados, o de los relatos de los actores actuales de aquella memoria. Pero entonces ya no estaríamos ante un ordenamiento objetivo de la realidad pasada. Estaríamos ante el conjunto de representaciones de los sucesos pasados, de reconocimientos que han pasado por una selección cuyos criterios están bajo la lógica de la subjetividad. No sería historia sino historicidad. 
   La historia era así una historia subjetiva, una historización construida desde la posición y el posicionamiento presente de los actores, de sus intereses, deseos imaginarios. En los límites del campo institucional en su dinámica, lo que efectivamente operaba era el sentido que los colectivos habían construido del suceso, sentido anclado en la subjetividad auto-referenciada.
Siempre me sorprende el vacío de una memoria técnica y hasta memoria singular de las escuelas, no hay memoria de producciones, ni de desempeños, ni de proyectos y realizaciones colectivas. Solo hay registros de una historia oficial, presencia de funcionarios y visitas, inauguraciones. La historia desmedida o historizacion imaginaria, reconoce una causalidad en fenómenos estructurales como la modalidad de organización del trabajo, la organización pedagógica y el centralismo de los procesos de los sistemas educativos donde las escuelas se insertan, también, en rasgos de la cultura profesional docente.
Los educadores no son representados como personas con identidades e historias reconocibles, son nombrados por un genérico “el docente” o  lo sumo “los docentes”, genérico que no hace historia y menos en un espacio público representado como opuesto a la singularidad. El docente no elige la escuela, es sorteado, o ingresa por puntaje. Hace mucho que el docente no vive en la comunidad o barrio de la escuela. Desconoce con frecuencia el nombre del establecimiento como las razones sociales de  su existencia. Su lugar en un proceso con historia es reemplazado por un lugar en las estadísticas.
LA TEMPORALIDAD INSTITUCIONAL
La vida institucional está marcada por el tiempo. En las instituciones educativas el tiempo subjetivo es una dimensión impregnante. La historia y la historización institucional no son independientes del modo en que la institución se ubica en la temporalidad. Sea que se caracterice por funcionar en un activismo sin pausa y sin reflexión, o que viva añorando el pasado esplendoroso y espectacular o proyectando un futuro que nunca llega, ninguna transformación es independiente de la percepción y ubicación en la temporalidad.
Un análisis diferente debe hacerse del tiempo, en la institución, organización, distribución y uso del tiempo, en su relación con tareas con la producción o resultados son categorías más organizacionales que institucionales.

LA ATRIBUCION DE SIGNIFICADOS A LA HISTORIA INSTITUCIONAL

Existiría una lógica simple y accesible a todos en la atribución de significados al pasado. Lo que pasó antes se entiende como causa lógica de lo que pasó después. “una repetición a este ordenamiento causal de la realidad lo constituye  el fenómeno de la repetición” Bianchi 1991).
La repetición modificaría esta lógica simple en dos aspectos: en lo temporal, y el lugar del sujeto en la producción de la historia. El acontecimiento-repetición es atribuido como proviniendo de un lugar, alguien, completamente ajeno a los sujetos que sienten que “son juguetes” del sistema, del poder, de otros…cuando se atribuyen a los acontecimientos el significado de repetición se produce una negación de la historia y un borramiento de la historización.
Bianchi sostiene que la historia es reemplazada por la idea de destino. Ambas nociones, la de repetición y la de destino, para rellenar el vacío de causa y significación, si bien provienen de una teoría psicoanalítica del sujeto son útiles para explicar fenómenos sumamente comunes en el campo institucional escolar.
Las teorías de docentes y directivos de lo que sucede, sucedió y por qué (secuencia causal) está plagada de vacíos, sin causas y sin significados. La apelación a la repetición “incomprensible pero real”  y el “destino” a que ya se sabe que “no podría esperarse nada diferente tratándose de una escuela pública” da cuenta de un modo singular (que debe analizarse en su contenido) de significar la historia en las instituciones educativas. Así como se encuentran las formas de borramiento de la historia también aparece una subjetivación desmedida de los sucesos institucionales y se observa un desconocimiento (¿negación?) de las condiciones estructurales de la realidad y su papel en la producción de los procesos institucionales.
Quizás esto se deba a los efectos de los modos de institucionalización. Uno de los cuales es el fenómeno de la escisión que se produce entre la escuela y el contexto, entre teoría y práctica. En el interior entre lo pedagógico y lo laboral, lo pedagógico y asistencial etc.

INSTITUCIONES EDUCATIVAS: SON INSTITUCIONES DE EXISTENCIA
Sus funciones 
 Funciones psíquicas: posibilitan el desarrollo de la identidad de cada sujeto particular
De socialización: posibilitan la humanización en términos de hacerse un humano miembro de una sociedad
Social: posibilitan la constitución de cada sujeto como social, en el trabajo y relaciones sociales
Las instituciones educativas en términos de producción tienen el objetivo de producir sujetos educados, formados, capacitados, críticos, creativos…eso instala en la institución la “cuestión del sujeto” que siempre está, aunque se niegue o enmascare.
La importancia de la cuestión del sujeto explica que hay que hablar de historización originada en las relaciones humanas, trama simbólica e imaginaria donde ella alimenta sus significados. Los escenarios educativos se inundan de subjetividad y personalismos.
Pero lo más fuerte que plantean las instituciones son los problemas de alteridad. Aceptación del otro en tanto sujeto pensante y autónomo. La alteridad plantea el conflicto y la rivalidad entre los miembros angustias y peligros, sacrificios y renunciamientos a los propios deseos. La cuestión del sujeto y alteridad que conlleva que la investigación diagnóstica y el análisis concreto del micromundo escolar, debe rechazar de plano el punto de vista unicista, simplista y negador, para ubicarse desde una visión pluralista y compleja.
Para resolverlos las instituciones cran emblemas valiosos, normas, y reglas que sirven como “ley organizadora” del espacio, el tiempo, la tarea de la visa social, y mental de los miembros que la forman.
Para que este orden simbólico opere en el sentido de unificar y garantizar su poder regulatorio, deberá favorecer las manifestaciones de deseo y pulsiones, fantasmas y proyecciones imaginarias a condición en que se metabolicen en deseos social e institucionalmente valorados.
La normativa institucional prescribe y proscribe premia y castiga. Regula pero no resuelve los conflictos, ellos son consustancial a la vida institucional.
   Los lugares que los sujetos ocupan en la institución se determinan por las tramas de los vínculos que pueden confirmar la legitimación funcional, desligitimarla, negándola o haciéndola causa de conflictos. La autopercepción que ordinariamente el individuo tiene su lugar en el mundo está construida a partir de su historia en los micromundos institucionales en los que forzosamente necesita pertenecer. “miseria de posición” referida al punto de vista de quien lo experimenta (experiencia dolorosa) al encerrarse en los límites instituir la miseria de condición como medida de todas las demás, medidas de consuelo (hay quienes están peor que vos), o condena (no tenés de que quejarte) significarían negar que son los sufrimientos o los placeres de infinitas miserias ligadas a las posiciones institucionales las que dan la medida real de un mundo social fragmentado (Bourdieu 1993)
   Remitirnos solo a describir la “gran miseria de condición social” seria prohibirnos comprender la trama profunda de las incomprensiones malestares y conflictos y de los sufrimientos que los acompañan y así inhibirnos de buscar, por inútiles dispositivos de intervención que despejen caminos al crecimiento, no contagiarnos de esa horrorizada condena moral que le gusta a los medios de comunicación, ni pensar cuán es difícil lidiar con la subjetividad y con representaciones institucionales que hacen de los conflictos y crisis en la “cultura de la crisis”.
En las instituciones las cuestiones de alteridad están siempre al rojo vivo. Se trata de una alteridad asimétrica, adulto-niño, saber-no saber, poder de evaluar acreditar-carencia de poder. A veces la asimetría es parcial, sólo en el eje del saber y el poder (entre los adultos).
Los niños y adolescentes en pleno crecimiento y desarrollo están desafiados por el carácter contradictorio de estos procesos. Debe incorporar límites, adaptarse y a la vez confrontar con el adulto para individuarse, confundirse simbióticamente con sus pares y a la vez diferenciarse para alcanzar identidad.
Las escuelas son continente y contenido de los procesos de formación. Las instituciones educativas son, instituciones en el sentido neto del término: compromete la existencia humana de modo sustantivo.

LAS INSTANCIAS EN JUEGO
Cuando hablamos de los institucional nos referimos a “instancia institucional” en sí, equiparable a la organización en términos de formación que concreta las instituciones. Se trataría de una entidad diferenciable, con límites o barreras estructurales a partir de las cuales son posibles, procesos internos de autoproducción, intercambios con el exterior, diferenciación e identidad e intercambios solo posibles si existe un grupo delimitado.
En un sentido más puntual la cultura institucional se presenta como un sistema de valores y normas legitimadas por algo sagrado (mítico, religioso, científico, técnico) que atribuye sentido preestablecido a las prácticas, ciertas maneras de pensar y sentir que oriente la conducta de los sujetos hacia los fines y metas institucionales.
Para constituirse esta instancia se requiere la discriminación individuante de individuos y grupos, limitar el reconocimiento de unos a otros. Esos mismos grupos que forman lo que se denomina “instancia del sujeto” reaparecen en cada suceso institucional acomodándose o resistiéndose. Hay posiciones contradictorias que generan el llamado malestar institucional.
Individuo e instituciones están unidos por lazos de necesariedad mutua. Sin embargo ni la institución ni la cultura institucional, a través del proceso de socialización que constantemente promueve, pueden determinar por completo la conducta de los individuos. El sujeto resiste, busca o defiende su derecho a la libertad individual contra el reclamo y voluntad del colectivo institucional. Para comprender una dinámica, conflictos, crisis, desarrollos o desaparición de una institución no hay que obviar “instancia de sujeto”.
La sociedad define culturas. Construye representaciones colectivas, simbólicas e imaginarias que orientan el funcionamiento institucional y el de los hombres. Entonces se trata de una “instancia social” de lo institucional.
Entonces tenemos: instancia de la institución en sí, instancia del sujeto, instancia social. Además está una instancia interinstitucional campo de articulaciones, oposiciones, inclusiones etc. Toda institución se conforma apoyada en otras, en oposición a otras, absorbiendo a otras.
MATRIZ INSTITUCIONAL
La institución está “atravesada” por instituciones de distinta naturaleza. Esto puede ser evidente u operar en un plano no explícito. Se necesita bastante análisis para sacar a la luz su presencia y su efecto.
La institución del trabajo y la del salario tienen mucha fuerza estructurante de la dinámica escolar de hoy. Ambos instituciones tienen en un contexto social un papel significativo o no según las épocas que estas tienen.
La segunda noción, es que la institución es en realidad una multiplicidad de instituciones. El concepto de instancia es un concepto formal, una categoría. La usamos para referirnos a componentes constitutivos de todo fenómeno institucional. En cada acontecimiento están presentes estas instancias, de la institución en sí, del sujeto, de lo social, y de lo interinstitucional.
Si nos ubicamos en el plano de una institución establecimiento, los sucesos, acontecimientos y procesos pueden ser ordenados por otras categorías, también formales que se denominan dimensiones. Así hablamos de dimensión normativa, organizacional, ideológica, cultural, también de otras tan singulares como el espacio y el tiempo institucional, dimensión histórica, contextual, de las prácticas… Puede haber más, cada corriente teórica privilegia algunas categorías y deja de lado otras. La institución global, y cada instancia, puede ser analizada según la dimensión de lo instituido, de lo instituyente y de la institucionalización.
El concepto (herramienta) más apropiado para dar cuenta de la multiplicidad de instancias y de dimensiones de los fenómenos institucionales es el concepto de matriz.
Matriz  - si consideramos a las instituciones como sistemas de instancias y dimensiones,-   si consideramos a las instituciones como formación que mediatiza y gesta,  advenimiento del individuo a su cultura,- si la tomamos como modelo matrizante, prefigurante del sujeto y sus prácticas.  (Garay, “El sujeto, su Hacer y lo Institucional”)
MATRIZ DE DATOS (Galtung 1968) es el que podría contener los datos, sus relaciones, sus entrecruzamientos de y entre las instancias.
   La estructura de instancias, dimensiones, variables, de cada fenómeno, nunca es binaria, sino ternaria. Ej: si estuviéramos estudiando un conflicto institucional en un establecimiento escolar (entre directivos y docentes) este se localizará en alguna dimensión, o en varias,(organización pedagógica, el trabajo, la autoridad) otras instancias podrán intervenir y ser determinantes, el contexto o parte de él, los padres, el sindicato, la historia de la relación docente-directivos y de la propia escuela. Entonces la estructura institucional nunca es binaria, aunque en la superficie o el observador aparezca como tal.
   La matriz de datos, producto de nuestro hacer investigativo singular, remite a otras matrices, a las instituciones históricas concretas, donde seres vivientes actúan organizados en torno al esfuerzo de producción, educar, asistir…inmersos en lo cotidiano en los dramáticos conflictos que producen la interacción, el poder, las identificaciones, los afectos. Será muy difícil que una matriz formal, producto de nuestra construcción categorial, refleje fielmente, las matrices institucionales vivientes.

LO INSTITUCIONAL Y SUS REGISTROS, HECHOS, SUCESOS, ACONTECIMIENTOS: LO SIMBOLICO
¿Qué es materia de lo institucional? ¿Cómo está compuesta?
Cuando un directivo se refiere a lo institucional se describe solo en términos de variables operacionalizadas en indicadores empíricos. Estas variables estarían articuladas según los supuestos de racionalidad y funcionalidad. La relación de los individuos estaría ordenada por la misma lógica racional. La lógica que esperamos encontrar como si la institución fuera un organismo viviente gobernado por el principio del equilibrio, está constantemente desplazada por la irracionalidad, el desequilibrio, la disfuncionalidad.
Ej. En un edificio de buenas condiciones, pero con problemas de espacio, destinan su mejor sala para uso del director. Pero este debido a sus funciones está ausente. Por su parte la secretaria académica que pos costumbre funciona como lugar de reunión de profesores, ocupa un lugar que es la mitad de la sala del director. Otra escuela mantiene celosamente cerrada la sala de profesores, negándole el uso de la misma a los profesores de la escuela secundaria vespertina, con quien comparte el edificio originalmente suyo.
Siguiendo el principio de racionalidad y el espacio debería distribuirse según las necesidades de las tareas y dela cantidad de personas. Cuando se interroga sobre esta situación aparecen argumentos como que “es necesario sostener la imagen de la escuela, es de importancia para la comunidad que valora los detalles”, “la dirección tiene que tener la mejor pieza, es la cara de la escuela”.(Entrevista, Carpeta de casos- Cátedra de Análisis Institucional – 1992)
   Como se aprecia es necesario sostener un valor y una imagen a costa de sacrificar las tareas y el bienestar  laboral de los docentes.
   En todos los casos las fusiones, acoples y anexiones fueron causas de conflictos, a veces violentos, en que la escuela receptora “vivió” el hecho como una invasión, despojo y ataque a su identidad y la escuela anexada era objeto de persecución y xenofobia.
   Aquí impera otra lógica, la de la disfuncionalidad, que es la que verdaderamente organiza buena parte del hacer institucional, lógica de los imaginarios dramatizados en la lucha por el espacio. Entonces, la forma más esencial de ser institucional es lo simbólico. En primer lugar encontramos lo simbólico en el lenguaje, en segundo lugar en las instituciones.
La acción institucional no es comprensible fuera de la red simbólica que lo genera y del universo imaginario que ella misma engendra, dentro de un campo determinado de relaciones sociales, en el contexto determinado de una cultura. Para entender por qué de determinadas acciones debemos apelar a desentrañar y reconstruir los sentidos de la acción, el sentido que la originó y el sentido que se le atribuye en el reconocimiento por parte de los actores. 
Los sucederes no tienen significaciones en sí mismos. La significación es producto de una operación de significar, que aparece en las representaciones que los sujetos realizan de ellas. Estas representaciones contienen percepción y significación al mismo tiempo. “es una operación psíquica que permite metabolizar los objetos para hacerlos compatibles con esquemas, valores e ideales del sujeto,“ Aulangnier) muchas veces los actores no son conscientes del sentido. Igual se puede aportar desde el pensamiento, la instancia simbólica es la que nos permite entender estos fenómenos, es la fuente de significación, de la propia posibilidad de pensar y significar.

EL ORDEN SIMBOLICO
Cada institución se inscribe en un orden simbólico, social y cultural global, a la vez construye su propia trama simbólica. El orden simbólico es un componente junto al universo imaginario de esta instancia, es un sistema de símbolos sancionados. El orden simbólico hace valer los símbolos como tales, hace del vínculo entre los individuos y estos símbolos, un vínculo más o menos forzoso obligatorio. Los símbolos no solo designan objetos sino relaciones, conjunto de relaciones posibles, sancionadas, prescriptas. Un símbolo es un signo abstracto que significa, designa objetos, actos, sentidos, no contiene ya nada de la observación directa de ellos, la función ordenadora es una red de relaciones articuladas, causales y posibles, regidas por las leyes de un sistema.
    Hay una producción privilegiada de este orden, es la que designa en el escenario institucional posiciones fuertes y funciones: maestra, profesor, preceptor, supervisor, o director. No contiene referencias a las personas singulares, no a una práctica singular, tiene un nivel de abstracción y universalidad para que abarque a todos. El carácter unipersonal de la función directiva, la generalizada representación de que los directores son los únicos responsables de lo que sucede en la institución o que "el prestigio de un establecimiento depende del director que tenga, están determinados por el orden simbólico instituido" la persona que culpa una posición no es neutra, introduce un estilo, a partir del cual puede jugar la función acentuando el autoritarismo, o no con flexibilidad o rigidez, incrementando los problemas o transgrediendo. Muchas de las características que tomen las funciones la burocratización por ejemplo están en el propio germen del orden simbólico.
   Otra función del orden simbólico, en realidad de la instancia en su conjunto es crear sentido, que los sujetos colectivos perciban como legitimas estas posiciones y funciones, así como las relaciones que lo engendran. Legítimas significa percibirlas como necesarias obligatorias, ideales, emblemáticas. Esta capacidad de determinar sentido y legalidad se la denomina eficacia simbólica del orden simbólico. Los valores, las ideas afectadas de cargas sagradas, trascendentes, mitológicas, pero también científicas y técnicas. En las instituciones de existencia como las educativas, se encarnan en normas legitimadas que atribuyen un fundamento irreductible y un sentido preestablecido a las prácticas educativas y a la vida de los actores, instituyen maneras de pensar y sentir consideradas valiosas para el conjunto.
   El normalismo argentino, sirvió como fundamento a la hoy desaparecidas escuelas Normales y a cien generaciones de maestras, fue un orden simbólico de potente eficacia en la formación de la identidad de "ser docente", se reconocía a las maestras por su investidura, su postura, vestimenta y lenguaje.
Para Pierre Bourdieu instituir, asignar una esencia, una competencia, imponer un derecho de ser que es un "deber ser". Como maestra recurso que los contenidos de formación estaban acompañados por recomendaciones para el desempeño práctico y el comportamiento de los profesores, de tono moral, y punitivo sino se cumplía. Se significan identidades, se prescriben y proscriben relaciones a veces de manera explícita, en reglas a veces de manera implícita indicadas por la "censura y la "autocensura".

EL ORDEN SIMBOLICO INSTITUCIONAL Y EL ORDEN SIMBOLICO SOCIAL
   El orden simbólico escolar, es una construcción que data de siglos. La creación de lo simbólico no es libre, debe basarse en lo que está, en primer lugar el lenguaje, que ya está allí. Las sociedades construyen a su vez órdenes simbólicos.
La educación como sus instituciones, ocupan un lugar en estos órdenes que inciden en la formación de las tramas simbólicas institucionales. Se podrá deducir que la eficacia de estas tramas será más fuerte cuando el orden simbólico social las confirme y legitime. De igual modo podrá suponerse que la transformación de lo simbólico institucional, no es dependiente de las transformaciones en lo social. La actual crisis de la educación y la escuela es una crisis estructural institucional, porque se ha roto se ha perdido la legitimidad, el orden simbólico univoco que estructuró las funciones y la vida institucional de la educación y la escuela argentina por más de un siglo.
LOS SUJETOS Y EL ORDEN SIMBOLICO
Los sujetos y el orden colectivo pueden dejarse dominar por este orden que enajena sus prácticas, pero también hay sujetos y grupos que pueden someter este orden a la reflexión y a la crítica simbolizante y lúcida. Los individuos en tanto sujetos, sujetos sociales, sujetos psíquicos, sujetos proyectados históricamente, no son pasivos. Toman posicionamientos en relación a las funciones que desempeñan, a las relaciones que los involucran, intervienen activamente posicionándose a partir de su capacidad singular de producir sentido y de resignificar introduciendo subjetividad. Los sujetos pueden posicionarse en el silencio, con la no participación quedándose afuera, con la crítica o la transgresión. Pueden posicionarse conflictivamente o de forma ambigua o puede ser que sus posicionamientos variables y contradictorios, privilegien una instancia: lo social, o político, e ideológico, lo afectivo, lo profesional y técnico. Pueden posicionarse desde su identificación (más fuerte) con otras instituciones (la familia, iglesia, el credo). También pueden posicionarse privilegiando la subjetividad intra-psíquica o desde sus síntomas. O el modo más frecuente desde el conflicto de dos o más de estas instancias. Es decir que lo domine un posicionamiento conflictivo, circunstancia que incrementará su malestar e incluso, introducir conflictos institucionales.
La relativa autonomía de los sujetos de posicionarse en su rol a partir de registros intersubjetivos o intra-subjetivos, llegan a contradecir lo esperado dentro del orden simbólico, es lo que hace que con frecuencia los colectivos institucionales perciban y crean que es la personalidad de los actores (y su locura) lo más determinante de los climas y funcionamientos institucionales. Esto implica que donde suponemos unicidad, homogeneidad hay heterogeneidad diferenciación.
El proceso de socialización está mediatizado por instituciones, lenguaje, familia, que al ser común y atravesada por el orden simbólico genera sujetos que comparten zonas de identidad común, zonas de homogeneidad.

TRAMA DE VINCULOS INTERSUBJETIVOS
Hay un lugar que cada sujeto tiene anticipadamente asignado en la institución a  partir de posiciones sociales y pedagógicas, legitimadas por el orden simbólico: lugar de alumno, lugar de directivo, lugar de enseñante. Hay condiciones técnicos-pedagógicas y simbólicas para acceder y permanecer en esos lugares.
A veces se trata de "no lugares", aparentemente concedidos como derecho formal e implícitamente negados en comportamientos de discriminación y segregación que obliga a los sujetos que los ocupan a funcionar en lucha y defensa por permanecer, con lo que esto significa de desgaste de la economía libidinal que de este modo se sustrae al aprendizaje y calidad vital. Hay quienes no participan de modo alguno den estas tramas, no tienen lugares y parecen no esperarlos en el futuro, son los excluidos.
   Quienes están plenamente inscriptos en las redes son integrados. Entre excluidos e integrados existe una gama de posiciones intermedias a las que podríamos llamar marginales. Son redes de posiciones institucionales que están articuladas a la gran trama que es la sociedad, en particular las redes que producen la riqueza y el reconocimiento social. A estos "lugares" en la institución, derivados de las posiciones estructurales, los completa un otro lugar, que a los sujetos y los grupos, le son otorgados por las tramas vínculos intersubjetivos. En la escuela estos "otros lugares" (o mi lugar a partir de otros) los encuadres que contienen, los sentidos o falta de sentidos que se le atribuyen, los afectos con que se los invisten, las reglas, sus marcas, emblemas les dan o privan de identidad y envoltura psíquica. Buena parte de la significación profunda, no siempre consciente, de los vínculos que los sujetos entablemos en, y con las instituciones, provienen de tramas intersubjetivas. siempre hay un otro real o imaginario, que me reclama, supongo que me demanda y necesita, le da sentido y justificación a mi permanencia en la institución aun a costa de sufrimientos, siempre necesito y deseo por amor u odio a otro.
Hay tramas intersubjetivas sanas que facilitan el crecimiento, la producción y hasta el placer, hay tramas menos sanas, enfermantes, tóxicas y hasta iatrogénicas del desarrollo y la vida misma.
Gerard Mendel, señalaba que es posible que es estas redes vinculares, así como los modos dominantes en que los sujetos arman sus vínculos, sean transposiciones de los esquemas psico-familiares, desarrollados en la temprana infancia a partir de las relaciones primarias. En  ellas el complejo de Edipo y el Complejo Fraterno, las formaciones inconscientes, serían centrales. Si confrontáramos la historia singular y de relaciones de objeto de un sujeto con los modos de vincularse en y con la institución, encontraríamos que los conflictos se repiten. Desde el análisis e intervención institucional no es fácil el acceso a los registros de micromundos que conforman esas tramas. Micromundo que se nutre de la dramática cotidiana de los hombres, mujeres y niños y sus dificultades de vivir. Estos cursos vitales pertenecen al registro privado de los actores, he aquí una paradoja, se despliegan e impactan en el espacio público que es el espacio de las instituciones educativas.
Es delicado para el análisis Institucional encararlos porque el acceso privado es una puerta a lo confidencial, basado en una relación de confianza con el investigador, esa confianza le plantea límites y autocensura. Otra dificultad tiene que ver con el riesgo de escuchar el registro vincular privado, las historias vitales de los sujetos, sus frustraciones anhelos y deseos, somete al análisis y los dispositivos de intervención a ser acaparados por las demandas singulares, por neuróticas y locuras, que desplazan la meta colectiva de toda intervención de encuadre institucional. La escucha analítica en el ámbito institucional exige un centramiento sin concesiones en dos postulados; uno comprender y hacer comprender a los sujetos el carácter necesario del desentrañamiento de las tramas vinculares intersubjetivas y la causalidad social e institucional de su constitución y modos de funcionamiento en las dinámicas escolares para que, a partir de esta comprensión crítica puedan simbolizarse, metabolizarse, transformarse, centrarse en las relaciones los vínculos y sus efectos, y no en las personas que los actúan. Se trata  de una tarea simultánea de develamiento y objetivación, vínculos y relaciones con el trabajo, el conocimiento de otros la ley l autoridad, el aprendizaje y la formación, que no son solo y como aparece el producto de una construcción subjetiva y hasta inconsciente atribuible a una naturaleza del sujeto humano sino formaciones singulares, que más allá de la infinita heterogeneidad y dispersión están fundadas en "causas sociales" (Bourdieu, 1998)


EL REGISTRO IMAGINARIO EN LA INSTITUCION
Del momento en que nos reunimos en y por la institución, compartimos espacios y tiempos con un lenguaje común y generamos representaciones, flujos de imágenes comunes y singulares. También investimos a esas imágenes de sentimientos, deseos y miedos. Que movilizan o paralizan a partir de que ponen en acción la economía libidinal del individuo humano. Así como algunos sujetos se encierran en sí mismos, defendiéndose de imágenes y sentimientos que consideran amenazantes, otros se posicionan resignadamente en la situación, otros excitan y se manifiestan superactivos, otros no toleran y huyen faltando o enfermándose misteriosamente.
En las prácticas la propia vida institucional así como está estructurada por el orden simbólico, también está prisionera de esas tramas que, como telarañas, constituyen el universo imaginario institucional, a la pasta y salsa de las tramas vinculares intersubjetivas. EJ: una reunión de docentes de tercer año, segunda sección, convocada a solicitud de ellos mismo, para decidir una medida disciplinaria colectiva, lleva mucho tiempo discutiendo sin poder decidir. Personaliza los actos de indisciplina que los alumnos a los que interpreta como “ataques al docente”, da lugar a acusaciones entre ellos, sobre sus condiciones de autoridad y hasta de sus competencias como enseñante.
Cree descubrir intenciones maquiavélicas en la preceptora que “azuzaría” a los niños, rechazan la información concreta sobre los sucesos y sobre quienes estuvieron realmente participando. Finalmente, no logran acuerdo sobre la medida y se retiran sin decidir. Entrevistados brevemente varios de ellos acerca de “¿cómo explican los sucesos?”, aparece una imagen común: “la directora abandona a sus docentes a las agresiones de sus alumnos, no impone autoridad obligándolos a ellos a asumir el lugar de malos de la película”.
   La reunión toma un carácter inútil, y los docentes se comportan así porque están invadidos por un lado, de sentimientos de abandono y desprotección y por el otro temor de ser injustos y a la venganza de sus alumnos. Uno supone que estos docentes están unidos pero cada uno de ellos estaba posicionado en la tarea y en la situación también a partir de la trama imaginaria individual y de conjunto sobre la autoridad, la directora, los alumnos, el poder de estos imaginarios y los sentimientos que desencadenan.
Las instituciones construirán un discurso de la institución sobre sí misma. Estos enunciados imaginarios cumplen distintas funciones, una es usarlos por la institución para atraer y atrapar en sus metas y demandas, reclamando una identificación y una entrega total. Tratará de ocupar con sus demandas la totalidad del espacio psíquico del sujeto.
Otra, en este caso para los individuos, podemos llamarla función transaccional. Los individuos vivencian la realidad institucional como algo complejo zonas oscuras e incomprensibles. Y entonces se generan “explicaciones coherentes” a sus modos singulares de pensar de actuar de la institución en su conjunto.
Quizás hoy más que nunca la escuela ante su profunda crisis exhibe en la superficie de su discurso, interno y público, estas teorías imaginarias ante la crisis y sus fracasos.
Por ultimo debemos mencionar otra función del imaginario institucional: ser lo que nunca debe realizarse, sueño imposible “imaginario radical” para desde allí proporcionar impulso de búsqueda y elementos creativos indispensables, para las ideas y voluntad transformadora.
Este universo imaginario encuentra límites y topes de lo contrario aparece la disrupción, amenaza de disolución, en la instancia del sujeto, la locura.
Cuando el orden está transgredido, fallado o derrumbado y en su lugar se instala el imperio de los imaginarios. Cuando la ruptura alcanza “la ley” como tal y los principios de “fundamento” la institución está amenazada de disolución. Cuando hay transgresión instituyente, se transforman los contenidos y sentidos de las tramas simbólicas, aquí hablamos de cambio de transformación institucional.

ACERCA DEL ANALISIS INSTITUCIONAL
   Después de 30 años de desarrollo y retrocesos,  que hoy se conoce como Análisis Institucional, Movimiento Institucionalista u otras denominaciones parecidas, engloba a un conjunto heterogéneo y fragmentario de teorías, técnicas, resultados de investigaciones e intervenciones institucionales.
El origen de conceptos y teorías remiten a una diversidad de campos, sociología y psicología del trabajo, lingüística, semiología, antropología y otras. Si el análisis institucional quiere dar cuenta de fenómenos aparece la triple lógica: la del objeto mismo, por el cual se va construyendo en la realidad, la de los conceptos con los que se piensan las instituciones y las del sujeto que las piensa, el lenguaje y las condiciones histórico-sociales y materiales en que ese conocimiento es producido. Esto ayuda a comprender por qué el Análisis Institucional registra altibajos y dificultades en su desarrollo.
   Las dificultades (obstáculos) al análisis provienen de estas dos instancias: de las funciones sociales “no dichas” dela escuela, reproducción de la desigualdad social, legitimación de la injusticia, control social, marginalización) como de las funciones psíquicas (papel en los procesos identificatorios, contención de ansiedad) que cumple en relación a los individuos.
   Los procesos institucionales no aparecen sino como vivencias de que la visa, el trabajo, el aprendizaje están signados por el malestar, la insatisfacción, la improductividad, o bien en los que se denomina efectos “no queridos” “derechos de piso” “costo social y personal”.
En las instituciones educativas se cuela en el fracaso escolar, en los trastornos de aprendizaje, desadaptación, indisciplina y ausentismo docente. Efectos dramáticamente actuados por los sujetos.
Por otra parte el discurso institucional de la escuela sobre sí misma, ubica las causas en estos “efectos no queridos”, supuestas carencias o características de los sujetos que las padecen. Falta de inteligencia, de lenguaje, de hábitos, de contención familiar, de formación o compromiso, en el caso del docente se constituyen en coartadas que la absuelven de la incriminación.
   El Análisis Institucional ocupa una posición marginal dentro de los enfoques con que hoy se estudian las instituciones o se interviene en su desarrollo.
La hegemonía la tiene el Análisis Organizacional, la psicosociología de los grupos, y el tratamiento de lo institucional en el encuadre de las “relaciones humanas”
   La hegemonía es derivada del predominio que la organización productiva y el trabajo, tiene el modelo de la gran empresa, la organización científica, racionalista e informatizada de la producción, la segmentación y flexibilización laboral, la separación entre dirección, administración y producción, nuevos diseños productivos y nuevos modelos de inserción de los sujetos en la organización y el trabajo.
   Las transformaciones del Estado, la reconversión económica, la entrada en escena de la llamada sociedad salvaje, hacen que antes los conflictos arbitrados por el Estado, sean incorporados al seno mismo de las organizaciones, de los sectores y los grupos sociales. Estallan conflictos intra e interinstitucionales. La crisis conmueve a las instituciones mismas como estructurantes (organizadoras) de las prácticas humanas. Se rompen lazos de solidaridad al interior de los colectivos de trabajo, se desarticulan las funciones de contención y sostén que estos colectivos tenían para los sujetos.
Aparece y generalizan quiebres personales, comportamientos disruptivos en colegios.
También aparece fragmentación y segmentación. Las unidades afectadas son las que prestan servicios a los sectores populares. Pienso que las escuelas, hospitales, cooperativa, organizaciones comunitarias, son las que demandan el análisis institucional.
En sus orígenes y primeros desarrollos, el Análisis Institucional aparece ligado a movimientos sociales y políticos de las clases subalternas en las décadas del 60 y 70, también a instituciones de servicios (salud y educación) a organizaciones populares (sindicatos, organizaciones barriales, estudiantiles, campesinas)
Toda investigación de los fenómenos institucionales, aun aquella que solo busca el conocimiento como valor en sí, al ingresar al escenario empírico ingresa al escenario del conflicto y de hecho quedará connotado por él aunque no quiera. Para que no suceda deberá mantener tal distancia que acabará por obtener resultados superficiales. Aunque estas investigaciones son rechazadas o interrumpidas por el colectivo institucional, dejan algunas huellas. También puede ocurrir que no provenga de adentro de la institución sino del contexto o de la sociedad misma. Estas realidades complejizan el análisis incorporando un fenómeno, la implicación del conjunto del proceso de investigación y análisis. Implicación del investigador o analista, de los resultados.
En las instituciones educativas el fenómeno de la implicación es múltiple y fuerte. Será necesario para no inhabilitarse, someter sus esquemas a una vigilancia crítica constante.


Los escenarios escolares son, como en la familia constantemente críticos. Esta condición se acentúa cuando más pequeño en edad es el alumno. En general parecen estar dominados por la perentoriedad en la resolución de cuestiones.
Hasta aquí llegamos con la clase uno.
SALUDOS AFECTUOSOS  Y ESPERAMOS SU PARTICIPACION EN EL BLOG
GABRIELA y ALICIA

BIBLIOGRAFIA de lectura de la clase.
Mitomanías de la educación argentina. Crítica de las frases hechas, las medias verdades y las soluciones mágicas, de Alejandro Grimson y Emilio Tenti Fanfani
Saberes docentes: qué debe saber un docente y por qué.
Tema I Saberes docentes
I  Conferencia inaugural, Mariano Fernández Enguita 57
II  Presentación del Documento Básico, Flavia Terigi 69

PARTICIPAR EN EL BLOG
1.           Los mitos de la educación argentina.
La distancia abismal entre la posición –que culpa de todas las desgracias del país a los déficits de la educación– y su exacto reverso –la visión de la escuela como una institución sagrada e intocable– da una idea del atolladero en que nos encontramos para pensar la cuestión de la institución escuela a la que esta clase nos convocó.
1.      Retomamos un párrafo de la clase: Esta génesis es reinventada desde el presente imaginario retrospectivo que conforma “mitología de los orígenes”. Este mito tiene valor simbólico para los sujetos que lo inventan y reinventan y es fuente de identificación con la institución. ¿A qué hace referencia la cuestión del mito?
El texto – Mitomanías de la educación argentina. Crítica de las frases hechas, las medias verdades y las soluciones mágicas, de Alejandro Grimson y Emilio Tenti Fanfani (que se encuentra en el CD) define: Las mitomanías educativas son eficaces porque proveen explicaciones casi automáticas y “naturales”, por ejemplo, acerca de las funciones y problemas de la escuela, así como de las soluciones que es menester instrumentar. Son fórmulas que están más allá de la reflexión. Op cit p.20
Nos proponemos cuestionar muchas creencias sociales sobre la educación argentina. Porque estamos convencidos de que esas creencias, hoy y aquí, constituyen obstáculos para una mejor comprensión y un debate de calidad sobre la educación que tenemos y la que necesitamos.
Pueden ser creencias de pocos o de muchos, pero sobre todo son frases que escuchamos con frecuencia y cumplen una función: cerrar un debate. Todo lo contrario de lo que necesitamos y de la apuesta que nos compromete: abrir una discusión con argumentos.
2.    Se seleccionaron del Cap 1, del mencionado libro, algunas “frases hechas” de las cuales invitamos a seleccionar tres, deshacerlas y abrir una discusión con argumentos.
«Todo tiempo pasado fue mejor La educación argentina tuvo un pasado de esplendor que la convirtió en un ejemplo para el mundo. Todos los habitantes tenían pleno acceso a una educación de excelencia.»
«Si recuperamos la escuela de hace cien años,  la Argentina será una potencia Antes se enseñaba y se aprendía en serio. Debemos recuperar ese pasado para conquistar nuestro futuro.»
«La educación pública igualaba A la escuela se llegaba con diferencias y se salía con igualdad.»
«A la escuela pública de antes asistían todos, ricos y pobres A la escuela pública iban desde el hijo del almacenero o el obrero hasta el hijo del médico o el juez.»
«La educación de antes era de mayor calidad Es cierto que ahora van más niños a las escuelas, pero antes aprendían y ahora no aprenden nada.»
«Antes había orden y disciplina Los alumnos no tienen límites, se comportan de cualquier modo. Son completamente irrespetuosos.»

2.           LAS INSTITUCIONES en tiempos de cambio.
a. Lectura de la Conferencia inaugural El profesorado en tiempos de cambio Mariano Fernández Enguita Universidad Complutense de Madrid – Citado en Bibliografía, se encuentra en CD. Conferencia inaugural, Mariano Fernández Enguita pág 57
·      La pregunta ahora es: ¿y las instituciones?
Algunos las contemplan como empresas: todo lo que sucede en ellas sería responsabilidad del propietario (de la dirección, de la política educativa, de las autoridades), ya sea un empresario privado o el Estado, como si se tratase de una fábrica de embutidos.
Otros pretenden verlas como asociaciones, quizá nunca realizadas pero siempre un norte a seguir, particularmente quienes creen que deberían estar en manos de los claustros, es decir, del colectivo de los profesores.
Pero la respuesta es otra. Las instituciones son, digámoslo así, organizaciones estamentales en las que un grupo generalmente minoritario de sus miembros (médicos, profesores, guardianes, sacerdotes...) ejerce el poder sobre otro grupo por lo común mayoritario (internados, alumnos, presos, fieles...). El primer grupo es normalmente una profesión y no está subordinado al empleador o a la dirección como lo estarían un obrero o un oficinista, sino que goza de una amplia autonomía individual (en la consulta, en el aula, en el sermón...) y colectiva (como plantilla médica, claustro docente, cuerpo eclesiástico...).
Las instituciones son, en gran medida, lo que las profesiones han hecho de ellas.
Si yo afirmo aquí que los tribunales son lo que jueces, fiscales, abogados, procuradores y secretarios judiciales han hecho de ellos, o que los hospitales son esencialmente lo que médicos y enfermeras han hecho de ellos, o que los cuarteles..., etc., seguro que todo el mundo está de acuerdo. Si digo que las instituciones escolares son esencialmente lo que el profesorado ha hecho de ellas ya no habrá tanto acuerdo…
b. Desde nuestro suelo actual, ¿Qué reflexiones surgen de este texto? Argumente.
3.      El trabajo de enseñanza.
A partir del texto de Flavia Terigi sintetice, ¿Cuáles son, sintéticamente las  cuatro características del saber profesional a las que se  refiere en su conferencia? ¿Qué de lo que dice el texto que posibilita entender qué implica enseñar? ¿Qué supone el trabajo de enseñanza?
4.      RECUERDOS PERSONALES. MEMORIAS INSTITUCIONALES.
Invitamos a construir una mirada teórica de las Instituciones Educativas como tramas sociales, culturales y psíquicas.
La idea es abrir posibilidades analíticas e interpretativas en la identificación de condiciones y procesos institucionales.  Invitamos a volver la mirada hacia atrás… su paso por la escuela secundaria en calidad de alumno/a.

¿Fue esa  escuela un espacio de resistencia o funcionaban en su interior los mecanismos de la relegación de los estudiantes atravesados por la exclusión? Brinde ejemplos.
A su vez, desde la sociedad, ¿ la escuela fue  mirada como un lugar posible de mayor justicia para esos niños y adolescentes o una institución que perdía  eficacia simbólica en los procesos de socialización y biografización?.
¿Qué ejemplo puede brindar de alguna situación que posibilite visibilizar fuerzas instituyentes que buscaban un cambio? ¿Cuáles fueron las condiciones institucionales bajo las cuales la escuela se presentó como una oportunidad para ello?
Sugerimos narrar una escena de la propia trayectoria escolar en que la intervención de la escuela haya transformado la mirada o expectativa inicial en relación con ud. mismo como alumno/a. ¿Qué actitud o estrategia adoptó la escuela? ¿Cuáles han sido las condiciones que se han generado y posibilitaron esta transformación?


[1] Lucia Garay - Cuadernos de postgrado- ECI